|
|
İlk Öğretim Matematik
Gelismis veya gelismekte olan ülkelere bakıldıgında, ders kitaplarının her zaman önemli bir egitim aracı oldugu görülmektedir. Örnegin, Japonlardan bazıları, ders kitaplarını bir toprak parçası kadar degerli bulmuslardır. Önceleri Japon ögretmenler, okulda derste iken deprem oldugunda, kurtarılması gereken öncelikler arasında kitapları da belirtmislerdir. Günümüzde ise Japonlar, ders kitaplarını ögretim için temel kaynak olarak göstermektedirler. Amerika Birlesik Devletleri’nde de ders kitaplarının önemli bir yeri vardır. Shannon’un yaptıgı bir arastırmaya göre, ögrenciler sınıfta zamanlarının yaklasık yüzde 80’ini ders kitapları ve ders kitaplarıyla ilgili etkinliklere harcamaktadır. Diger taraftan Türkiye’de de ders kitapları, temel bir bilgi kaynagıdır (Kaya, 2002: 92-93; Tertemiz vd, 2001: 1).
Ders kitaplarının özellikle, ilkögretimde önemi daha da büyüktür. ilkögretim, matematiksel kavram ve becerileri kazandırmada bir baslangıç dönemidir. Bu nedenle ilkögretim çagındaki çocuklar için yazılacak ve basılacak kitapların niteligi ön plana çıkmaktadır (Kılıç, Atasoy vd, 2001). Bu baglamda ders kitapları, ögretme-ögrenme sürecinin vazgeçilmez ve en çok kullanılan görsel araçlarıdır (Demirel, 1999: 51-52; Binbasıoglu, 1995: 69). ilkögretim ders kitapları içinde matematik ders kitaplarının ayrı bir yeri vardır. Özellikle son yıllarda matematik egitiminde yapılan tartısmalar, matematik ögrenmenin bizzat yapmak oldugu üzerine yogunlasmaktadır (Putnam, Lampert & Peterson, 1990). Diger taraftan ilkögretim ögrencilerine matematik ögretiminde iliskisel anlamaya dayalı kavramları, islemleri ve bunlar arasındaki bagları kurmalarına yardımcı olunabilirse, matematikteki basarının artması kaçınılmaz olacaktır (Van de Wella, 1989; Baykul, 1997). Dolayısıyla, matematik ögrenme zevkli hâle gelir, daha kalıcı olur, kavramlar kolay ögrenilir ve problem çözme becerisi gelisir (Baykul, 1997). Bu durum, ögretmenlere ve matematik ders kitabı yazarlarına ayrı bir yük getirmektedir. Özellikle alıstırmaların ve soruların artırılması, daha çok araç kullanılmasını zorunlu kılar.
Matematik ögretiminde, ögrencinin bizzat ise kosulması gereklidir. Ögrencinin çözdügü matematik problemleriyle ilgili genelleme yapması, desen araması, bilgiyi düzenlemesi gibi becerilerin gelisimi uzun zamana yayılmalıdır. Ögretmenler ve matematik kitap yazarları uygun etkinlikler hazırlayarak ögrencileri yönlendirmelidir. Ögrencilerin bizzat kendilerinin matematik problemlerini çözmeleri ve birçok bilgiyi olusturmaları sonucunda iliskisel anlamaları güçlenir ve uygulama, analiz, sentez düzeyindeki problem durumlarına çözüm üretmesi daha kolay olur (Kamii &Joseph, 1989; Dunbar, 1998; Hiebert & Others, 1996; Toluk, Tarihsiz).
Burada bahsedilen iliskisel anlama, matematik ders kitaplarına uygun bir sekilde yansıtılabilirse, matematik alanında ögrenci basarısı yükselecektir. Bu baglamda arastırmanın amacı, “ilkögretim (1.-5. Sınıf) matematik ders kitaplarını genel bir degerlendirmesini” yapmaktır.
YÖNTEM
Arastırmada, tarama modeli kullanılmıstır. Bu model kapsamında, ilkögretim ders kitaplarını genel bir degerlendirme ölçeginden yararlanılmıstır.
Evren ve Örneklem
Arastırmanın evreni, Elazıg ili ilkögretim okullarıdır. Merkezde, toplam 69 ilkögretim okulu bulunmaktadır. Arastırmanın örneklemi olarak, Elazıg il merkezinde bulunan ilkögretim okullarından 52’sine ulasılarak 275 sınıf ögretmenine, 2002-2003 bahar yarıyılında “ilkögretim ders kitaplarını genel degerlendirme formu” uygulanmıstır. Ölçek, gönüllü ögretmenler tarafından doldurulmus olup ögretmenler sadece arastırmanın yapıldıgı dönem okuttukları sınıfa ait formu degil, daha önce okuttukları sınıfların matematik ders kitaplarına iliskin degerlendirme formunu da doldurmuslardır. Ölçek, ilkögretim okullarında ögretmen sayıları göz önüne alınarak dagıtılmıstır. Örneklem dagılımı Tablo 1’de verilmistir.
 Tablo 1’de belirtildigi gibi, ögretmenlerin yüzde 47.27’si birinci sınıf, yüzde 99.27’si ikinci sınıf, yüzde 72.53’ü üçüncü sınıf, yüzde 72.36’sı dördüncü sınıf ve yüzde 94.91’i besinci sınıf matematik ders kitabına iliskin olarak uygulama yapmıstır. Ögretmenlerden, aynı ölçek maddelerini 1., 2., 3., 4. ve 5. sınıf ders kitaplarından matematik ders kitapları göz önüne alınarak cevaplamaları istenmistir. Diger taraftan, ögretmenlerin bir kısmı, “o sınıfları daha okutmadık, yeterince bilgimiz yok” gerekçesiyle formdaki ilgili sınıfları bos bırakmıslardır.
“ilkögretim ders kitaplarını genel degerlendirme ölçegi”yle ilkögretim matematik ders kitaplarıyla ilgili bilgilerinin toplanması amaçlanmıstır. Ölçekteki tek boyutlu 36 madde faktör analizine girmistir. Buradaki 36 madde ders kitaplarının genel özelliklerine göre olusturulmustur. Bu baglamda, ders kitaplarının genel özellikleri dört baslık altında toplanabilir (Tertemiz vd, 2001: 4-7):
1. Fiziksel özellikler (görünüs, renk vb.),
2. Egitsel tasarım (amaçlar, içerik, ögrenme-ögretme süreci, degerlendirme),
3. Görsel tasarım (Sözel bilgilerin resimlendirilmesi ve görsel materyallerin amaca uygun olarak kullanılabilir olmasını saglama),
4. Dil ve anlatım (Metnin yapısı, metnin birlestirilmesi, metin açıklaması, kavramsal yogunluk, meta söylem, ders kitaplarının dili).
Ancak, genel özellikler arasında bir ayrıma gidilmemis ve tek boyutlu ölçek gelistirilmistir. Faktör analizi sonuçlarına göre, 11 madde elenmis ve toplam 25 madde son ölçege alınmıstır. Ölçekte faktör yükleri 0.38-0.64 arasında degismektedir.
Ayrıca, ölçegin KMO degeri 0.716, Bartlett testi 2953.286 ve Cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı 0.73 bulunmustur. Bu sonuçlar, maddelerin faktör analizi için uygun oldugunu, yapı geçerliginin saglandıgını ve güvenilir bulundugunu göstermektedir.
Arastırmada, besli ölçek derecelemesi kullanılmıs olup “1.00-1.80=kapsamıyor, 181-2.60=yetersiz, 2.61-3.40=az yeterli, 3.41-4.20=yeterli, 4.21-5.00=çok yeterli” seklindeki madde ortalaması aralıgında yorumlanmıstır.
__________________
ReHRe
|